  |
|
| ° Forum ° Rejestracja ° Szukaj ° | |
| samochody ciężarowe ° Auto giełda ° Sprzedam motocykle ° |
 |
Matma / Ocena w matematyce - czy to az tak trudno? |
| . 1 . 2 . 3 . 4 . >> |
| Autor | Wiadomość |
| Jan
|
Posted: 13 Mar 2000 14:38:25 Witam, szczególnie matematyków - nauczycieli! Mam pytanie dotyczące obecnych tendencji nauczania i oceniania wiedzy z mateamatyki. Trafił do mnie uczeń, uczony przez nauczyciela bystrego i dużo umiejącego. Kto u niego miał czwórkę, pierwszy rok studiów zaliczał śpiewająco (dotyczy to kursu matematyki na studiach oczywiście). A nawet ci z solidną trójką łatwo zaliczali matematykę. Ale zachorował. Teraz przez czas jakiś uczeń mój jest i będzie uczony w zastępstwie przez nauczyciela mniej bystrego (to moja ocena), ale ułatwiającego sobie życie przez baaardzo skrupulatne przestrzeganie formalizmu. Dla mnie jest to chyba nawet jakiś hiperformalizm. Na przykład: Polecenie w zadaniu brzmi - Zbadaj przebieg danej funkcji. Wiadomo, że schemat takiego badania ma na początku określenie dziedziny funkcji. W podręcznikach i zbiorach zadań zwykle oznacza się ją przez D. Ten nowy nauczyciel wymaga jednak, żeby to było D z pod-pisem (subskryptem) f. Albo nawet D (sub) f(x). Jeżeli uczeń tak nie napisze - odnotowuje mu się błąd, ważący na ocenie zadania w takim samym stopniu, jak poważna pomyłka merytoryczna. Ja uczyłem się w czasach, kiedy opisy kolejnych czynności nie były tak obszerne, jak tego się teraz wymaga od maturzystów. Prosiłbym o informację, czy naprawdę teraz takie scholastyczne podejście jest obowiązujące. Bardzo mnie dziwi, że rozwiązanie trzech zadań (ostatnia matura próbna), które mnie zajęło dwie i pół strony formatu A4, uczeń musi opatrywać rozwlekłym komentarzem, co zwiększa objętość pracy do 14 (słownie: czternastu) stron A4. Niektóre nauczycielki są nadzwyczaj skrupulatne w egzekwowaniu tego komentarza, uzasadniając to tym, co i mnie nauczyciel kiedyś mówił: Matematyka to nauka logicznego myślenia, a nie rachowania. Wydaje mi się, że to nie tak. Przecież umiejętność logicznego rozumowania najskuteczniej sprawdza się przy rozwiązywaniu nietypowych zadań, a nie poprzez cytowanie definicji przy każdej czynności. Oczywiście ja też nie cenię mechanicznego wtłaczania do uczniowskich głów dziesiątek schematów zadań, zamiast nauczenia dzieci, jak się zabrać do zadania, które widzi się po raz pierwszy. Ale przecież zapamiętanie definicji jeszcze nie zapewnia takiej umiejętności. To można łatwo doprowadzić do absurdu, każąc uczniom pisać, że np. "teraz dodajemy do siebie kwadraty dwóch boków, zgodnie z twierdzeniem Pitagorasa". Na razie tego jeszcze nie widziałem, ale wszystko zmierza ku temu. Może napisałby o tym ktoś z uczących matematyki? Albo układających programy? Pozdrawiam, Jan -- nowa oferta, nowe mozliwosci, nowe ceny - http://rubikon.pl |
| Marek Szyjewski
|
Posted: 13 Mar 2000 16:43:23 Witam, szczególnie matematyków - nauczycieli!
Ucze studentow. Ale zaciekawilo mnie pytanie. Na przykład: Polecenie w zadaniu brzmi - Zbadaj przebieg danej funkcji. Wiadomo, że schemat takiego badania ma na początku określenie dziedziny funkcji. W podręcznikach i zbiorach zadań zwykle oznacza się ją przez D. Ten nowy nauczyciel wymaga jednak, żeby to było D z pod-pisem (subskryptem) f. Albo nawet D (sub) f(x). Jeżeli uczeń tak nie napisze - odnotowuje mu się błąd, ważący na ocenie zadania w takim samym stopniu, jak poważna pomyłka merytoryczna. Sprawdzajac prace pisemne studentow, podkreslam na czerwono i poprawiam bledy ortograficzne, ale nie biore ich pod uwage przy ocenianiu pracy. Uwzgledniam (zwlaszcza na mlodszych latach) bledy rachunkowe (widzialem w akcji nauczycielke, ktora miala klopoty z liczeniem, i iwdzialem skutki takiego nauczania). Tylko blad rachunkowy ma znacznie mniejszy wplyw na ocene, niz blad rzeczowy. Z jednej strony trzeba znac przyjete oznaczenia. Z drugiej strony, gdyby student napisal: "Niech A oznacza dziedzine funkcji f" to nie mialbym prawa czepiac sie oznaczenia: zostalo wyraznie opisane. Moglbym zrobic uwage, ze umowilismy sie uzywac innego oznaczenia, ale rozwiazanie jest poprawne, a symbol zostal zdefiniowany. Ciekawe, jaki bylby efekt, gdyby uczen pisal "Oznaczmy D = D_f" (tu _ oznacza, ze nastepujacy po nim znak jest sub-skrytptem, czy indeksem) i dalej uzywal litery D... Ciekawa jest obserwacja reakcji uczniow na rozwiazywanie rownania z niewiadoma a i parametrem x. Ja uczyłem się w czasach, kiedy opisy kolejnych czynności nie były tak obszerne, jak tego się teraz wymaga od maturzystów. Prosiłbym o informację, czy naprawdę teraz takie scholastyczne podejście jest obowiązujące. Bardzo mnie dziwi, że rozwiązanie trzech zadań (ostatnia matura próbna), które mnie zajęło dwie i pół strony formatu A4, uczeń musi opatrywać rozwlekłym komentarzem, co zwiększa objętość pracy do 14 (słownie: czternastu) stron A4. Niektóre nauczycielki są nadzwyczaj skrupulatne w egzekwowaniu tego komentarza, uzasadniając to tym, co i mnie nauczyciel kiedyś mówił: Matematyka to nauka logicznego myślenia, a nie rachowania. Do tego tez mam stosunek ambiwalentny przy pelnej swiadomosci szkodliwosci przesady. Mialem do czynienia z rocznikami studentow, ktorzy uwzali ze twierdzenie Pitagorasa brzmi tak: a^2 + b^2 = c^2, a jego stosowanie polega na wstawieniu danych za a,b,c i sprawdzeniu, czy rownosc zachodzi. Kiedys juz "przegieto palke" w jedna strone, traktujac matematyke szkolna jako czynnosc. Efekt jest taki: gdy trzeba wyznaczyc kat a ktory ma sinus rowny -1/2 i cosinus rowny (3^(1/2))/2, to polowa studentow pierwszego roku rysuje krzyzyk i dwa wezyki - i koniec. Polowa reszty z kolei pisze dyrdymaly w rodzju 1/2 = pi/2 = (3^(1/2))/2 . Innymi slowy: w procesie ksztalcenia w szkole symbole matematyczne straily jakakolwiek tresc; uczniowie nie zdaja sobie sprawy, ze majacos zrobic i zapisac to symbolami; pisza symbole wedlug wytresowanego wzorca, nie zwazajac na sens i dziwia sie, kiedy inm odczytac, co napisali - nie zdawali sobie sprawy, ze symbolami zapisuje sie jakas tresc. Jak jest "zad" w ktorym sa sinusy i cosinusy, to rysujemy krzyzyk i dwa wezyki; i piszemy 1/2 = pi/2 albo nawet sin = 1/2 = pi/2 i robimy wielkie oczy, kiedy nam tlumacza, ze sin jest symbolem funkcji, a 1/2 jest symbolem liczby, wiec nie moga byc rowne, a z rownosci 1/2 = pi/2 wynikaloby, ze pi = 1. Mam nadzieje, ze PRZESADNE wymagania opisowe nauczycieli to wysilek, aby te tendencje odwrocic. Kiedys wynikl podobny problem przy egzaminie wstepnym - w zadaniu wystepowal iloczyn trzech kolejnych liczb naturalnych i wazne bylo, czy dzieli sie on przez 3. Komisja doszla do wniosku, ze jak uczen wie, ze z trzech kolejnych liczb naturalnych jedna dzieli sie przez trzy, to nie musi tego uzasadniac. Wydaje mi się, że to nie tak. Przecież umiejętność logicznego rozumowania najskuteczniej sprawdza się przy rozwiązywaniu nietypowych zadań, a nie poprzez cytowanie definicji przy każdej czynności. Ach... Od dluzszego czasu stawiam od reki piatke wszystkim studentom, ktorzy egzamin pisemny (z zadan) napisali na 5, a pytam ustnie tych, ktorzy napisali slabiej. Ale jest to przeciwienstwo powszechnej praktyki. Oczywiście ja też nie cenię mechanicznego wtłaczania
do uczniowskich głów dziesiątek schematów zadań, zamiast nauczenia dzieci, jak się zabrać do zadania, które widzi się po raz pierwszy. Ale przecież zapamiętanie definicji jeszcze nie zapewnia takiej umiejętności. To można łatwo doprowadzić do absurdu, każąc uczniom pisać, że np. "teraz dodajemy do siebie kwadraty dwóch boków, zgodnie z twierdzeniem Pitagorasa". Na razie tego jeszcze nie widziałem, ale wszystko zmierza ku temu. Może napisałby o tym ktoś z uczących matematyki? Albo układających programy? Pozdrawiam, Jan Wlasciwe wymaganie od pracy pisemnej polega na tym, zeby piszacy okazal, ze w kazdym miejscu wie i rozumie co robi - ale takie pisanie to sztuka. Ciag napisow skladajacych sie z samych symboli nie przekonuje mnie do tego, ze piszacy wiedzial i rozumial, co robi. Mniej wiecej podobny efekt osiagnac trzeba piszac podrecznik: aby w kazdym miejscu czytajacy wiedzial i rozumial co sie dzieje. Badania z dydaktyki matematyki dowodza, ze np. duzy wplyw na przyswajanie tekstu matematycznego ma wyroznianie graficzne zalozen i etapow posrednich w rozumowaniu. Dobrym testem jest stosowanie twierdzenia Pitagorasa do trojkata w ktorym przyprostokatne oznaczono b i c, a przeciwprostokatna - a. Dla mnie wystarczajaca oznaka orientacji i zrozumienia byloby, gdyby student napisal w jakikolwiek sposob, ze boki o dlugosciach b i c sa do siebie prostopadle. Z powazaniem Marek Szyjewski My, samotnicy, powinnismy trzymac sie razem! |
| Eugeniusz Jakubas
|
Posted: 14 Mar 2000 10:00:59 Witam, szczególnie matematyków - nauczycieli! Ucze studentow. Ale zaciekawilo mnie pytanie. Na przykład: Polecenie w zadaniu brzmi - Zbadaj przebieg danej funkcji. Wiadomo, że schemat takiego badania ma na początku określenie dziedziny funkcji. W podręcznikach i zbiorach zadań zwykle oznacza się ją przez D. Ten nowy nauczyciel wymaga jednak, żeby to było D z pod-pisem (subskryptem) f. Albo nawet D (sub) f(x). Jeżeli uczeń tak nie napisze - odnotowuje mu się błąd, ważący na ocenie zadania w takim samym stopniu, jak poważna pomyłka merytoryczna. Sprawdzajac prace pisemne studentow, podkreslam na czerwono i poprawiam bledy ortograficzne, ale nie biore ich pod uwage przy ocenianiu pracy. Uwzgledniam (zwlaszcza na mlodszych latach) bledy rachunkowe (widzialem w akcji nauczycielke, ktora miala klopoty z liczeniem, i iwdzialem skutki takiego nauczania). Tylko blad rachunkowy ma znacznie mniejszy wplyw na ocene, niz blad rzeczowy. Z jednej strony trzeba znac przyjete oznaczenia. Z drugiej strony, gdyby student napisal: "Niech A oznacza dziedzine funkcji f" to nie mialbym prawa czepiac sie oznaczenia: zostalo wyraznie opisane. Moglbym zrobic uwage, ze umowilismy sie uzywac innego oznaczenia, ale rozwiazanie jest poprawne, a symbol zostal zdefiniowany. Ciekawe, jaki bylby efekt, gdyby uczen pisal "Oznaczmy D = D_f" (tu _ oznacza, ze nastepujacy po nim znak jest sub-skrytptem, czy indeksem) i dalej uzywal litery D... Ciekawa jest obserwacja reakcji uczniow na rozwiazywanie rownania z niewiadoma a i parametrem x. Ja uczyłem się w czasach, kiedy opisy kolejnych czynności nie były tak obszerne, jak tego się teraz wymaga od maturzystów. Prosiłbym o informację, czy naprawdę teraz takie scholastyczne podejście jest obowiązujące. Bardzo mnie dziwi, że rozwiązanie trzech zadań (ostatnia matura próbna), które mnie zajęło dwie i pół strony formatu A4, uczeń musi opatrywać rozwlekłym komentarzem, co zwiększa objętość pracy do 14 (słownie: czternastu) stron A4. Niektóre nauczycielki są nadzwyczaj skrupulatne w egzekwowaniu tego komentarza, uzasadniając to tym, co i mnie nauczyciel kiedyś mówił: Matematyka to nauka logicznego myślenia, a nie rachowania. Do tego tez mam stosunek ambiwalentny przy pelnej swiadomosci szkodliwosci przesady. Mialem do czynienia z rocznikami studentow, ktorzy uwzali ze twierdzenie Pitagorasa brzmi tak: a^2 + b^2 = c^2, a jego stosowanie polega na wstawieniu danych za a,b,c i sprawdzeniu, czy rownosc zachodzi. Kiedys juz "przegieto palke" w jedna strone, traktujac matematyke szkolna jako czynnosc. Efekt jest taki: gdy trzeba wyznaczyc kat a ktory ma sinus rowny -1/2 i cosinus rowny (3^(1/2))/2, to polowa studentow pierwszego roku rysuje krzyzyk i dwa wezyki - i koniec. Polowa reszty z kolei pisze dyrdymaly w rodzju 1/2 = pi/2 = (3^(1/2))/2 . Innymi slowy: w procesie ksztalcenia w szkole symbole matematyczne straily jakakolwiek tresc; uczniowie nie zdaja sobie sprawy, ze majacos zrobic i zapisac to symbolami; pisza symbole wedlug wytresowanego wzorca, nie zwazajac na sens i dziwia sie, kiedy inm odczytac, co napisali - nie zdawali sobie sprawy, ze symbolami zapisuje sie jakas tresc. Jak jest "zad" w ktorym sa sinusy i cosinusy, to rysujemy krzyzyk i dwa wezyki; i piszemy 1/2 = pi/2 albo nawet sin = 1/2 = pi/2 i robimy wielkie oczy, kiedy nam tlumacza, ze sin jest symbolem funkcji, a 1/2 jest symbolem liczby, wiec nie moga byc rowne, a z rownosci 1/2 = pi/2 wynikaloby, ze pi = 1. Mam nadzieje, ze PRZESADNE wymagania opisowe nauczycieli to wysilek, aby te tendencje odwrocic. Kiedys wynikl podobny problem przy egzaminie wstepnym - w zadaniu wystepowal iloczyn trzech kolejnych liczb naturalnych i wazne bylo, czy dzieli sie on przez 3. Komisja doszla do wniosku, ze jak uczen wie, ze z trzech kolejnych liczb naturalnych jedna dzieli sie przez trzy, to nie musi tego uzasadniac. Wydaje mi się, że to nie tak. Przecież umiejętność logicznego rozumowania najskuteczniej sprawdza się przy rozwiązywaniu nietypowych zadań, a nie poprzez cytowanie definicji przy każdej czynności. Ach... Od dluzszego czasu stawiam od reki piatke wszystkim studentom, ktorzy egzamin pisemny (z zadan) napisali na 5, a pytam ustnie tych, ktorzy napisali slabiej. Ale jest to przeciwienstwo powszechnej praktyki. Oczywiście ja też nie cenię mechanicznego wtłaczania do uczniowskich głów dziesiątek schematów zadań, zamiast nauczenia dzieci, jak się zabrać do zadania, które widzi się po raz pierwszy. Ale przecież zapamiętanie definicji jeszcze nie zapewnia takiej umiejętności. To można łatwo doprowadzić do absurdu, każąc uczniom pisać, że np. "teraz dodajemy do siebie kwadraty dwóch boków, zgodnie z twierdzeniem Pitagorasa". Na razie tego jeszcze nie widziałem, ale wszystko zmierza ku temu. Może napisałby o tym ktoś z uczących matematyki? Albo układających programy? Pozdrawiam, Jan Wlasciwe wymaganie od pracy pisemnej polega na tym, zeby piszacy okazal, ze w kazdym miejscu wie i rozumie co robi - ale takie pisanie to sztuka. Ciag napisow skladajacych sie z samych symboli nie przekonuje mnie do tego, ze piszacy wiedzial i rozumial, co robi. Mniej wiecej podobny efekt osiagnac trzeba piszac podrecznik: aby w kazdym miejscu czytajacy wiedzial i rozumial co sie dzieje. Badania z dydaktyki matematyki dowodza, ze np. duzy wplyw na przyswajanie tekstu matematycznego ma wyroznianie graficzne zalozen i etapow posrednich w rozumowaniu. Dobrym testem jest stosowanie twierdzenia Pitagorasa do trojkata w ktorym przyprostokatne oznaczono b i c, a przeciwprostokatna - a. Dla mnie wystarczajaca oznaka orientacji i zrozumienia byloby, gdyby student napisal w jakikolwiek sposob, ze boki o dlugosciach b i c sa do siebie prostopadle. Z powazaniem Marek Szyjewski My, samotnicy, powinnismy trzymac sie razem! --------------------------------------------------- Problemy poruszone przez Jana i odpowiedź Marka są niezmiernie ważne ponieważ dotyczą jakości pracy polskiej szkoły. Efekty pracy szkoły i wyniki matur w dużej mierze nie są uznawane przez polskie uczelnie. Uczelnie dziwią się, że ktoś dał maturę z matematyki uczniowi, który jako student 1 roku "pisze dyrdymały w rodzaju 1/2 = pi/2 = (3^(1/2))/2" lub "sin = 1/2 = pi/2". Ale można też zapytać uczelnię, dlaczego przyjęła takiego ucznia i dała mu indeks? Przez ostatnie 4 lata, w ośmiu regionach Polski wdrażano program "Nowa Matura". Zadaniem tego programu było, m. in. zdiagnozowanie stanu nauczania i oceniania przedmiotów maturalnych i wypracowanie jednolitych procedur sprawdzania prac z egzaminu dojrzałości. Okazało się, że z matematyki każdy region opracował inny system oceniania. Systemy te są stosowane od kilku lat i będą stosowane jeszcze przez następnych kilka lat. Region krakowski, do którego należę, obejmujący 12 byłych województw Polski Południowo-Wschodniej, przyjął szerokie założenia dotyczące zadań, ich punktacji, oceniania, kryteriów ocen i recenzji prac, które są prezentowane w Informatorze Maturalnym - Wydawnictwo Szkolne Omega - Kraków 1999. Wszystko to można znaleźć również na stronie http://www.oke.krakow.pl/b_matematyka.html Inne regiony również wydają swoje Informatory i prowadza strony internetowe. Tak więc na pytanie Jana, dotyczące obecnych tendencji nauczania i oceniania wiedzy z matematyki, nie ma, na dzień dzisiejszy w Polsce, jednoznacznej odpowiedzi. W tym konkretnym przypadku, o którym pisze Jan, że "może to łatwo doprowadzić do absurdu, każąc uczniom pisać, że np. "teraz dodajemy do siebie kwadraty dwóch boków, zgodnie z twierdzeniem Pitagorasa", nie należy popadać w skrajności. Uczeń musi w pracy maturalnej podać niezbędne komentarze. Matura trwa przecież 5 godz. i rozwiązanie ucznia nie może zawierać tylko same suche działania i wyrażenia. Za dwa lata wszystko to ma się zmienić. Reforma oświaty wejdzie do szkół średnich, absolwenci obecnych klas pierwszych gimnazjów rozpoczną naukę w nowych, profilowanych liceach. Zostaną ogłoszone nowe podstawy programowe z matematyki, do nich CKE - Centralna Komisja Egzaminacyjna opracuje standardy wymagań i OKE - Okręgowe Komisje Egzaminacyjne według tych standardów przeprowadzą egzaminy. Oczywiście ten nowy system nie będzie wieczny, nadejdą nowe czasy, nowe wyzwania cywilizacyjne i znów trzeba będzie to zmieniać. Pozdrawiam. Eugeniusz Jakubas ------------------------------------------------------ |
| Jan
|
Posted: 14 Mar 2000 12:31:03 Eugeniusz Jakubas napisał: (...) Efekty pracy szkoły i wyniki
matur w dużej mierze nie są uznawane przez polskie uczelnie. (...) Ale można też zapytać uczelnię, dlaczego przyjęła takiego ucznia i dała mu indeks? Zaraz, zaraz! Czy chcesz nam powiedzieć, że to prawda, te moje wcześniejsze podejrzenia, że szkoły wyższe nie mają programów skoordynowanych z programami szkół średnich? Za "moich" lat szkolnych byłoby to nie do pomyślenia. Na czym w takim razie polega rola ministerstwa oświaty? Tylko na obcinaniu budżetu? Jeżeli tak jest - rozumiem tę plagę koropetycji i różnych kursów przygotowawczych. Zażartowałem kiedyś na liście pl.soc. edukacja.szkoła, żeby zlikwidować szkoły średnie, skoro nie przygotowują one do szkół wyższych w takim stopniu, by uczeń - przyszły student mógł się bez kursu obyć. Ale może być i tak, że to szkoły wyższe się wycwaniły i chcą od razu mieć studenta nauczonego tej wiedzy wstępnej, którą kiedyś wykładano na uczelniach dopiero. Zdumienie moje było wielkie, gdy zajrzałem w zeszłym roku do poradnika dla kandydatów na medycynę. Toż to horror jakiś, ten natłok szczegółów. Moim dzieciakom w podstawówce każą wykuć na pamięć nazwy wszystkich kostek dłoni ludzkiej, więc chyba ktoś coś tam skoordynował. Tyle że jakby bez sensu (a może jest w tym jakiś sens?). Na razie jedyny konstruktywny wniosek, jaki mi się nasuwa, to utworzenie koledżów, czyli szkół kształcących na poziomie pośrednim, ale ukierunkowanych na konkretne studia. To powinno ulżyć nauczycielom szkół średnich i zapewnić komfort nauczycielom akademickim. Zwyczaj odbywania kursów przygotowawczych powinien ułatwić takie przedsięwzięcie. Można oczywiście się oburzać, że ktoś tu czegoś nie dopatrzył i coś zaniedbał, bo kiedyś programy szkół średnich i wyższych były skoordynowane. Ale zaszłości są tak głębokie, że koledże wydają mi się wyjściem najlepszym. Może zresztą to nowe licea przejmą rolę koledżów? Co się tyczy naszej matematyki, to z moich obserwacji wynika, że najwięcej zależy od konkretnego pedagoga. Jeżeli jest dobry i mu się chce - jego uczniowie radzą sobie na studiach. Program szkolny mu tego nie zabrania. Jeżeli nie - mają trudniej. Ale czy to można jakoś poprawić? Hurtem chyba nie, może jedynie poprzez wzrost zarobków. Ale co do mnie to cieszę się, że ortografia matematyczna nie zaszła jeszcze tak daleko, i że różne umowne oznaczenia nie są obowiązkowe. Dzięki temu rozumiem, czego moje dzieci się uczą. Pozdrawiam, Jan -- nowa oferta, nowe mozliwosci, nowe ceny - http://rubikon.pl |
| Marek Szyjewski
|
Posted: 14 Mar 2000 17:49:47 Eugeniusz Jakubas napisał: (...) Efekty pracy szkoły i wyniki
matur w dużej mierze nie są uznawane przez polskie uczelnie. (...) Ale można też zapytać uczelnię, dlaczego przyjęła takiego ucznia i dała mu indeks? Zaraz, zaraz! Czy chcesz nam powiedzieć, że to prawda, te moje wcześniejsze podejrzenia, że szkoły wyższe nie mają programów skoordynowanych z programami szkół średnich? Za "moich" lat szkolnych byłoby to nie do pomyślenia. Na czym w takim razie polega rola ministerstwa oświaty? Tylko na obcinaniu budżetu? [ciach] Np. na przysylaniu rektorom pism tresci: "Tematy: [tu lista tematow] nie wchodza juz w zakres programu nauczania w szkolach srednich. W zwiazku z tym nalezy usunac je z pytan egzaminacyjnych na egzaminie wstepnym." Z reguly po usunieciu owych zagadnien z zeszlorocznych zestawow pytan zostawalo tak malo zestawow, ze trzeba bylo pisac nowe zestawy. A gdyby opublikowac zestawy w liczbie np. 300 - to znakomicie ulatwiloby zycie wszystkim, w tym kandydatom. Ale jesli co rok maja sie zmieniac... Jakakolwiek koordynacja, w tym uznawanie wynikow matur w kwalifikacji na studia, jest niebywale trudna. Studia powinny przygotowac studentow do pracy naukowej w wybranej dziedzinie. Nie, nie tak: studia maja dac podstawy do tego, zeby student mogl sie przygotowac do pracy naukowej. Matematyka rozwija sie bardzo szybko, i prog "wystarczajacego wyksztalcenia" ucieka do przodu. Z drugiej strony jest drugi prog - poziomu wyjsciowego wiedzy i umiejetnosci. Przez wiele lat ten prog uciekal w tyl - ograniczano program nauczania, liczbe godzin... Kiedy ja chodzilem do liceum, program nauczania byl obszerny, a godzin - w tym na powtorzenia i utrwalenie - dosc. W tym czasie program nauczania z fizyki byl przedziwnie skoordynowany z programem nauczania z matematyki. Na lekcjach matematyki uczylem sie co to jest pochodna, jak ja obliczac, jaka ma interpretacje geometryczna i fizyczna. Na lekcjach fizyki poznawalem wielostronnicowe wyprowadzenia wzorow - np. na ruch jednostajny po okregu, "na" wahadlo matematyczne... Te "wyprowadzenia" byly skomplikowane, bo polegaly na obliczeniu pochodnej z "fizycznej definicji pochodnej". Tak, kiedys sobie przepisalem takie wyprowadzenie troche inaczej: podzielilem obie strony przez to, co potem okazywalo sie male, tak ze zachodzila jakas rownosc przyblizona i zauwazylem... iloraz roznicowy. Zamiast "bardzo male, wiec w przyblizeniu" dopisalem symbol granicy i zrozumialem, ze zamiast trzech stron przeksztalcania wzorow, zeby geometrycznie obliczyc pochodna sinusa, moge to zrobic w dwoch linijkach za pomoca pochodnych, ktore znalem z lekcji matematyki. Problem polegal na tym, ze z dwoch zmiennych zaleznych jedna nazywala sie co prawda y, ale druga nazywala sie x, a zmienna niezalezna nazywala sie t. A - jak kazdemu wpajalo doswiadczenie zadan i podrecznika - pochodna ma y wzgledem x. Jeszcze jeden przyklad. Zdawal na studia kandydat. Pisemny - piatka. Ustny. Odpowiada pewnie, rzeczowo, okazuje wiedze wykraczajaca poza wszystko, co slyszalem do tej pory, nie robi typowych bledow. Otwieram teczke i patrze na swiadectwo dojrzalosci - ocena 3 (stary system). Nie wytrzymalem, i kiedy podpisywalismy protokol zapytalem go, jak to mozliwe. Okazalo sie, ze ich nauczyciel (slynny w calym wojewodztwie) nikomu w calym zyciu nie postawil oceny wyzszej niz 4, a samo 4 zdarzylo sie moze dwa razy w jego karierze. Gdyby byl konkurs swiadectw zamiast egzaminu, to jeden z najlepszych kandydatow przepadlby z kretesem! Innym pouczajacym faktem jest sledzenie rezultatow posiadaczy "matur z paskiem". Po pierwszym roku zostaje ich niewielu. Funkcja szkoly sredniej nie bylo przygotowanie do studiowania okreslonego kierunku. Wymagania i akcenty w procesie ksztalcenia w szkole sa inne, niz na studiach. Nigdy nie mialem pelnych danych, zeby wykonac jakies badania statystyczne, ale na podstawie wyrywkowych danych sadze, ze oseny ze szkoly sredniej i oceny na studiach sa niezalezne, tzn. rownie czesto matura z paskiem laczy sie z samymi dwojami w indeksie, co trojkowa matura z piatkami w indeksie. Przyklad od ktorego ten temat sie zaczal - zdolnego ucznia, ktory trafil do szkoly ze specyficznymi, przesadnymi wymaganiami - potwierdza moja teze. Jest bardzo mozliwe, ze bedzie mial trojki na swiadectwie dojrzalosci. Dzieki brakowi koordynacji bedzie mial szanse na studiach. Tam nie bedzie sie liczylo, czy pisze czysto i czytelnie, bedzie sie liczylo, czy umie przekonac nauczycieli akademickich, ze rozumie to, co pisze. I nie jest to zarzut pod adresem nauczycieli z liceum - przypuszczam, ze ich przesadne wymagania formalne maja okreslony powod. Istnieje mianowicie bardzo dziwne zjawisko: tendencje do powtarzania typowych bledow okreslonego rodzaju wystepuja w falach, trwajacych kilka lat. Oznacza to, ze nie mozna napisac "idealnego" skryptu: co okolo czterech lat pojawia sie zupelnie nieoczekiwany, inny od dotychczasowego problem u duzej czesci studentow. Trzeba skrypt przerobic - rozwlekle wyjasnienia, niezbedne jeszcze w zeszlym roku, staja sie niepotrzebne, inna rzecz wymaga rozwleklych wyjasnien. Szkola srednia, ktora w zasadzie ma "obowiazek" wydac mature wszystkim uczniom, dostosowuje sie do tego zjawiska na swoj sposob. Na studiach mozna po prostu odsiac "niedostosowanych". W warunkach szkoly latwiej takie zjawisko zauwazyc na czas. Ja moge to zaobserwowac najczesciej na egzaminie - czyli kiedy jest juz za pozno. Z powazaniem Marek Szyjewski My, samotnicy, powinnismy trzymac sie razem! |
| Andrzej Lewandowski
|
Posted: 14 Mar 2000 23:47:30 [ciach] Np. na przysylaniu rektorom pism tresci: "Tematy: [tu lista tematow] nie wchodza juz w zakres programu nauczania w szkolach srednich. W zwiazku z tym nalezy usunac je z pytan egzaminacyjnych na egzaminie wstepnym." Z reguly po usunieciu owych zagadnien z zeszlorocznych zestawow pytan zostawalo tak malo zestawow, ze trzeba bylo pisac nowe zestawy. A gdyby opublikowac zestawy w liczbie np. 300 - to znakomicie ulatwiloby zycie wszystkim, w tym kandydatom. Ale jesli co rok maja sie zmieniac... Jakakolwiek koordynacja, w tym uznawanie wynikow matur w kwalifikacji na studia, jest niebywale trudna. Studia powinny przygotowac studentow do pracy naukowej w wybranej dziedzinie. Nie, nie tak: studia maja dac podstawy do tego, zeby student mogl sie przygotowac do pracy naukowej. Tez nie tak: studia powinny przygotowywac do PRACY. Znakomita wiekszosc abslowentow nie bedzie sie zajmowac praca naukowa. Zorientowanie na "prace naukowa" to jeden z absurdow polskiego szkolnictwa wyzszego. A.L. |
| Marek Szyjewski
|
Posted: 15 Mar 2000 11:03:50 On Tue, 14 Mar 2000 17:47:30 -0600, Andrzej Lewandowski [ciach] Tez nie tak: studia powinny przygotowywac do PRACY. Znakomita wiekszosc abslowentow nie bedzie sie zajmowac praca naukowa. Zorientowanie na "prace naukowa" to jeden z absurdow polskiego szkolnictwa wyzszego. A.L. 1. Jakie zadanie ma liceum zawodowe? 2. To jak, nie powinno sie pisac prac magisterskich? Absurdalne wymaganie? Z powazaniem Marek Szyjewski My, samotnicy, powinnismy trzymac sie razem! |
| . 1 . 2 . 3 . 4 . >> |